ДЕВІЗ УРОКУ:
«Не просто слухати, а чути.
Не просто дивитися, а бачити.
Не просто відповідати,
а міркувати, дружно
і плідно працювати».
Одним із найважливіших завдань сучасної школи є формування мовленнєвої особистості школяра. Відомо, що з навчанням усного мовлення (діалогічного і монологічного) тісно пов’язане аудіювання – процес слухання і розуміння усних висловлювань. Аудіювання є основою оволодіння усною комунікацією.
Термін «аудіювання» був упроваджений у літературу американським психологом Д. Брауном. Важливою психологічною особливістю аудіювання є одноразовість, неповторність цього виду мовленнєвої діяльності у природних умовах спілкування. Тому вчені виділяють репродуктивне і продуктивне аудіювання. У природній ситуації спілкування співрозмовники вдаються до продуктивного аудіювання. Основною ознакою репродуктивного аудіювання, на відміну від продуктивного, є повторюваність усної інформації. У шкільній практиці до репродуктивного аудіювання вдаються у процесі проведення усних переказів (докладних, стислих чи вибіркових), а також під час підготовки до творчих робіт.
Аудіюванню слід відводити важливе місце вже на початковому етапі навчання. Воно допомагає привчати учнів уважно вслуховуватися у звукову мову, формувати уміння передбачати значеннєвий зміст висловлення й у такий спосіб виховувати культуру слухання. Виховне значення формування уміння розуміти мову на слух полягає в тому, що воно позитивно позначається на розвитку пам‘яті дитини, й насамперед слуховій пам’яті, яка є важливою під час вивчення будь-якого предмета.
Учителеві початкових класів необхідно знати механізм аудіювання, який передбачає:
1) сприймання потоку звуків і розпізнавання в ньому слів, речень, абзаців тощо;
2) усвідомлення значення слів, речень, абзаців.
Слід зазначити, що сприймання значень є поштовхом для розвитку більш глибинних процесів синтезу –«стискування» змісту, у результаті чого у свідомості учня формуються поняття різного рівня узагальнення, виражені не тільки окремими фразами, а й більшими мовними єдностями, яким у письмовому тексті відповідають абзаци, розділи та завершені повідомлення. У цей спосіб школяр досягає рівня розуміння загального змісту теми, як це спостерігається, наприклад, під час слухання пояснення вчителя. Синтезуючи й аналізуючи сприйняте висловлювання, учень має виділити в ньому цікаве, важливе і головне, а також менш важливе і другорядне. Цей рівень аудіювання називають ще рівнем відбору актуального і неактуального змісту.
Щоб переконатися в слушності такого виду роботи вже в період навчання грамоти, достатньо не фронтально, а в індивідуальній формі перевірити обсяг і глибину розуміння прослуханого незнайомого учням тексту букварного типу.
Охайні пташки
Сидить Гафійка біля віконечка, відсунула фіранку і милується калиною. Аж ось «фур-р-р» – зграйка снігурів налетіла. Посідали на калині й ласують смачними ягодами.
А щоб не забруднитися калиновим соком, то почепили собі на грудях червоні фартушки.
Охайні пташки!
Для перевірки засвоєння учнями цього тексту, прослуханого з одного читання, можна запропонувати їм низку запитань:
- Як звали дівчинку, про яку розповідалося?
- Де сиділа дівчинка в кімнаті?
- На що вона задивилася у вікно?
- Які пташки прилетіли до калини?
- Як саме в розповіді сказано про приліт пташок?
- Чим були цікаві для дівчинки ці пташки?
- Для чого снігурі почепили собі на груди фартушки?
- Якого кольору були ці фартушки?
- Що в цій розповіді справжнє, а що казкове?
Відповіді всіх учнів класу на поставлені запитання переконають у тому, що багато істотних деталей сюжету прослуханого тексту для значної частини учнів залишилися поза увагою, неусвідомленими. Причому свідченням розуміння, запам’ятання окремих фрагментів прослуханого може бути не тільки обов’язково повна відповідь дитини, а й коротка, одним словом. Наприклад, на запитання «На що задивилася дівчинка у вікно?» можуть бути такі відповіді: «Дівчинка задивилася на калину, що росла під вікном». «Дівчинка задивилася на калину». «На калину». Усі ці відповіді на запитання після першого прослуховування є цілком задовільними. Вимагати ж від дітей на кожне запитання повної, розгорнутої відповіді (як у першому варіанті) доцільно після відповідної настанови перед наступним чи наступними прослуховуваннями цього самого тексту.
У сучасних методичних рекомендаціях з аудіювання роботу над цим видом мовленнєвої діяльності пропонується проводити за такими трьома напрямами:
- Аудіювання під час пояснення нового матеріалу, коли особливо інтенсивно формуються звукові образи нових мовних елементів, понять. Під час такої роботи значна увага має приділятися не тільки розумінню почутого, а й усвідомленому сприйняттю фонетико-акустичних особливостей цих мовних одиниць.
- Аудіювання як елемент діалогічного мовлення. Робота за цим напрямом відбувається, коли формуються вміння говорити та виникає обумовлена необхідність: без аудіювання неможливе спілкування.
- Аудіювання як спеціальний різновид навчальних вправ. Ідеться про сприйняття мовлення вчителя, яке містить як діалоги різних осіб, так і монологічні єдності (розповіді, читання текстів, міркування над їхнім змістом тощо).
Робота з аудіювання у школі має бути спрямована, з одного боку, на розвиток мовленнєвого слуху, його різних складових і характеристик, а з другого – на розуміння почутого. Розвиток мовленнєвого слуху передбачає вміння вирізняти в суцільному звуковому потоці окремі елементи, ідентифікувати їх; адекватно сприймати інтонаційні характеристики мовлення. Це стосується особливостей звучання, наголошування слова, різниці між звучанням схожих, але не тотожних за значенням слів (паронімів), граматичних форм одного й того самого слова, однозначних слів двох споріднених мов. Розвиток розуміння почутого передбачає вироблення вмінь усвідомлювати значення окремих елементів тексту: слів, словосполучень, речень, і, головне, – розуміти почутий текст (його тему, основну думку, фактичний зміст, особливості побудови).
Підготовчі вміння, які лежать в основі успішного аудіювання, мають формуватися в дітей на різних мовних одиницях, починаючи зі звуків. Готуючи дітей до повного звукового аналізу слова, під яким розуміємо вміння послідовно і правильно відтворювати в почутому, промовленому слові всі звуки, наприклад: ліс –[л′, і, с ], лось – [л, о, с′], важливо навчити їх розрізнювати на слух парні твердий і м’який приголосні звуки ще до ознайомлення з відповідною буквою, якою ці звуки позначаються на письмі. Якщо дитина чує в слові сірий перший звук [с′] і правильно, коротко, без призвука голосного, відтворює його, а в слові синій так само правильно виділяє перший звук [с], то можна бути впевненим, що в подальшому навчанні в неї не буде проблем в опануванні читання і письма, а також у досягненні усвідомленого сприйняття почутого висловлювання.
Серед дітей-дошкільників і першокласників поширеною є гра-змагання з називання слів на певну літеру. У добукварний період доцільно зорієнтувати таку дитячу гру у звукове русло: «Добираємо слова, які починаються звуком [н] (Наталка, намисто, небо, наш, новий). А тепер добираємо слова, які починаються звуком [н′] (німе, ніч, нявкає, нюхає, Ніна).
Розвиток аудіативних умінь у першокласників варто продовжити на вправлянні їх у запам’ятовуванні рядів прослуханих слів, словосполучень, окремих речень, невеликих за обсягом висловлювань. Учням пропонується послухати низку відомих слів, опрацьованих на попередніх сторінках букваря, які вони мають відтворити в тій самій або в довільній послідовності. З прослуханих слів учні повинні сказати тільки назви визначених учителем речей: одягу, взуття, навчального приладдя тощо; з кількох назв тварин вибрати й назвати тільки комах, риб, птахів тощо.
Загостренню слухової уваги учнів і водночас розвитку їхніх семантичних диференціацій сприятимуть вправи, побудовані на співвіднесенні родових і видових понять, ознак, які потребують розширення, уточнення наявного словникового запасу дітей, які конкретизують певну родову назву (наприклад, колір), учать вилучати з низки видових назв «зайву», не властиву тій чи іншій родовій ознаці.
Наприклад, продовжити низку назв предметів, ознак або дій:
Гриби – це опеньки, сироїжки, лисички, маслюки, підосичники…;
Кольори – це червоний, зелений, синій, блакитний, рожевий…;
Ягоди – це малина, полуниця, суниця, смородина, аґрус… .
Який із предметів тут є зайвим?
Овочі – це картопля, огірок, цибуля, яблуко, часник, петрушка.
Фрукти – це груша, яблуко, буряк, морква, айва.
Предметом аудіативних вправлянь мають бути також речення. Вправи на виділення з мовленнєвого висловлювання, яке складається з двох-трьох речень, окремих із них (першого, останнього, того, в якому сказано про зозулю, тощо), сприятимуть усвідомленню першокласниками найбільш істотні ознаки цієї одиниці мови та мовлення, вдосконалюватимуть їхній мовленнєвий слух, зокрема інтонаційний.
Скажи, скільки речень ти почув(ла). Повтори останнє речення.
- Весною ми пішли до лісу. Там кожне дерево співало свою пісню.
- У носатого Івана одежина дерев’яна. Він у чистім полі ходить і по ньому носом водить.
- Поблискують черешеньки в листі зелененькім. Черешеньки ваблять очі діточкам маленьким.
- Був морозний ранок. Кругом стояла тиша. Раптом у шибку хтось легенько постукав.
- Жив собі дід Андрушка. А в нього була баба Марушка. А в баби – дочка Мінка. А в дочки – собачка Хвінка.
Вправи на розрізнення завершених речень і незавершених також спрямовані на усвідомлення дітьми інтонаційної та змістової завершеності речення як його найголовніших ознак, наприклад:
Скажи, що з того, що ти почув, є реченням, а що – ні.
Школярі радісно готуються до свята.
Вони зібралися в актовій…
Тарасик запросить на свято свою маму.
Мама пошила йому нову…
Хлопчик подякував…
Нову сорочку він одягне на свято.
Як бачимо, запропонований дітям мовний матеріал міг би скласти зв’язну розповідь, тому вони з легкістю можуть доповнити незавершені речення, виходячи з загальної ситуації змісту. Якщо речення є розрізненими за змістом, то їх завершення різними дітьми можуть бути варіативними. До цього навіть потрібно спонукати школярів, показуючи їм різні можливості лексичної сполучуваності слів. Наприклад:
Петрик пасе на лузі… (гусей, теля, козу, корову, овець, лоша).
Корисними для розвитку мовлення є вправи на завершення складних речень. Вони розвивають асоціативне мислення дітей, спонукають до добору відповідних слів та надавання їм відповідної граматичної форми.
Доповни речення.
Ми пішли до лісу, щоб…
Діти припинили гру, бо …
На морі я побачив, як…
Ігор з Оксанкою побували в полі, де…
Я виготовляю аплікацію, щоб…
Більше простору для дитячої мовленнєвої творчості, фантазії надають вправи, які лише узагальнено спонукають до побудови речень, наприклад:
- Склади речення, щоб у ньому були слова:
1) мама; спекла;
2) тато; наловив;
3) бабуся; рукавички;
4) дідусь; капелюх;
5) овечка; ягня.
- Склади речення про те:
1) що можна побачити в небі;
2) що можна почути на концерті;
3) за чим спостерігають на стадіоні;
4) що рухається по дорозі;
5) що відбувається на світанку (навесні, восени, взимку) тощо.
Наведені аудіативні вправляння на рівні звуків, слів і речень слугуватимуть надійним підґрунтям для розвитку в учнів початкової школи вміння слухати й розуміти зв’язний текст, навчальну інструкцію, подану вчителем в усній формі для виконання певного завдання з будь-якого предмета, оскільки зазначене вміння має міжпредметний, загальнонавчальний характер.
Галина КРИЖАНІВСЬКА.